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　　摘 要：专门学校在实践中存在诸多现实困境，主要表现为教育开展重形式轻实效、教育矫治措施碎片化以及学校建设异化三个方面。究其成因，在于对专门教育的功能认知不清、社会性协同治理理念缺失和固有惩罚性逻辑具有局限性。对此，需要在坚持国家责任和国家亲权理论的基础上，优化专门学校的教育内容，同时加强社会多元主体的协同合作，并且善于借助同伴关系对教育矫治措施的实效进行提升。

　　2020 年新修订的《预防未成年人犯罪法》第6 条明确指出，“国家加强专门学校建设，对有严重不良行为的未成年人进行专门教育”。当前，专门学校已逐渐成为罪错未成年人教育和矫治的主要场所。但从实际来看，专门学校的功能发挥并不十分理想。作为未成年人犯罪防治的关键主体，专门学校的教育矫治功能仍需进一步完善。因此，厘清专门学校在现实运行中的困境及其成因，并据此针对性地提出优化建议，对于提升罪错未成年人教育矫治实效有着重要意义。

　　笔者在对专门学校进行不完全抽样调查、实地走访调研［1］以及文献检索后发现，专门学校的教育矫治效果不佳，主要存在以下几个方面的问题。

　　专门学校在定位上具有国家教育体系和少年司法体系相结合的双重属性［2］，应当聚焦于教育实效的提升和矫治功能的实现。然而经过调研发现，专门学校的教育开展存在重形式轻实效的问题。一方面，部分学校虽然重视基础知识的讲授，但对道德教育、法治教育、生命教育、心理健康教育等内容缺乏系统安排，甚至出现了应付性趋势［3］，忽视了教育矫治的实质性成效。另一方面，学校的部分功能性场所并未实际投入使用。例如，许多学校虽然设有心理访谈室、医务保健室等专用空间，但有些长期处于空置状态，功能发挥受限。更有部分新设学校，相对偏重学校基础设施建设，在一定程度上弱化了专门教育的实质功能。这一点，在此前学界研究中同样可以得到印证。［4］

　　在调研过程中我们发现，各责任主体之间信息不通、合作不畅，导致专门学校在对未成年人罪错行为的教育矫治过程中呈现出碎片化趋势，成效不高。从家庭教育来看，专门学校对未成年学生罪错行为的教育矫治并未和家庭教育有机衔接，部分甚至存在着完全脱钩的情形。从专门学校与普通教学单位之间的关系来看，学生在完成专门教育之后，往往面临复学难、升学难等问题，教育链条出现断裂。从社会支持体系方面来看，司法机关、妇联、社区组织等虽然在法律层面被赋予一定的协作职责，但现实中多主体之间尚未构建起稳定的衔接机制，以致各类处遇措施分工有余、配合不足。［5］从宏观治理层面来看，专门学校通常仅被视作罪错行为矫治的专门场所，而非社会多元治理体系中的关键一环。这种错误认知，使得专门学校的教育矫治措施“头痛医头、脚痛医脚”，难以回应当前的社会治理需求。

　　相较于以往的工读学校，专门学校在名称、目标定位和教育对象等方面更加科学，但在某些方面仍显现出局限性，甚至产生了消极影响。［6］调研发现，在行为矫治方面，不同行为所体现的社会危害性和人身危险性差异显著，当前专门学校将学生集中安置，极易引发同伴间的负面互动。［7］在施教场域方面，专门学校暗含司法监所的空间象征，过分强调学生的行为约束与服从意识的培养，容易固化一些负面标签。［8］在人员管理方面，普遍实行“半军事化”的模式，隔绝了学生与外界的交流，忽视了学生作为一名“社会人”所需要的主体个性。

　　一方面，从《预防未成年人犯罪法》的规定来看，专门教育的功能分为两种，一种是由公安机关以及司法行政部门负责的“矫治”，另一种是由教育行政部门负责的“教育”。但在实践中，因为与有关部门之间协调性不足［9］，不仅难以明确专门教育开展的核心目标，为了应对上级部门的指标考核更是倾向于形式主义的操作，进而忽视了专门教育的原本功能。另一方面，当前专门学校对自身的教育功能认知仍然偏狭，较为依赖基础学科的知识灌输，忽视了其教育应当包括价值观重塑、行为认知和心理辅导等特殊内容。同时，受专门学校师资队伍专业水平的限制，道德法治教育、思想政治教育、心理健康教育等关键课程无法充分有效开展，有关功能自然无法实现。［10］

　　未成年人严重不良行为的产生，实则是某些社会问题集中作用的结果，需要社会主体共同参与、协同解决。［11］然而，当前专门学校的教育矫治实践多停留在学生个人行为的表层纠偏，缺乏与其他主体之间的通力合作，也几乎没有触及其背后的根源性困境。［12］例如，监护陪伴缺失是不良行为产生的重要原因［13］，即便个体行为得到矫治，其原生家庭环境中的不良因子依旧存在，矫治教育难免沦为“治标不治本”的表面功夫。另外，尽管《预防未成年人犯罪法》对家庭监护、复学升学等事项作了明确规定，但现实中，家庭常常放弃对子女的监护职责，学校也极有可能因为社会背景而拒绝接纳这一群体。由此我们不难看出，专门学校若缺乏与家庭以及其他社会主体之间的有效联动，不仅难以为未成年人提供持续且完整的社会支持，还有可能助长社会排斥问题。

　　根据《预防未成年人犯罪法》的规定，专门教育和专门矫治教育，都是针对严重不良行为采取的应对方式；而从严重不良行为与犯罪行为之间的关系来看，两者本质几乎相同，仅在主体的年龄以及其他严重危害社会行为的判断上有细微差别。因而从这个意义上说，目前专门学校异化风险的产生，很大程度上是受到了固有“治罪”思维的影响。一方面，打击犯罪仍占据着刑事政策的重要地位［14］，在此基础上形成的“治罪”思维以严厉的威慑方式为核心导向，在未成年人罪错行为的处置方式上为避免造成“一放了之”的局面［15］，很容易走向“一棍子打死”的对立情形，违背了“教育、感化、挽救”的方针。另一方面，在“治罪”的思维模式之下，未成年群体的教育、成长、心理等多维度需求便被有意边缘化。事实上，正如前文所言，未成年人罪错行为的产生往往和社会性问题密切相关，对其进行教育矫治应当更加突出其权益保障，而不是简单的威慑与打击。

　　为解决当前的实践困境，首先需要明确专门学校建设的基本原理，这也正是对相关措施予以改进的基础所在。

　　“国家责任”最早是一个国际法上的概念，指国家违反国际义务而应承担的法律责任。［16］随着现代化进程的不断深入，国家责任逐渐显现出向实质主义的重大转变［17］，更强调在国内法秩序中对“国家尊重和保障人权”这一项宪法原则的积极落实。这种责任不仅包括保障公民基本生存和发展的权利，还体现为国家在教育、司法、社会治理等领域对个体权利的支持与救济，尤其是对社会弱势群体顺利复归所承担的制度性义务。［18］

　　近年来，有学者在少年司法领域引入国家责任理论，指出国家应通过制定政策文件、完善法律规范与制度规则，合理配置公共权力，从制度层面保障未成年人的教育权与发展权，引导少年司法体系的规范化运行。［19］然而在实践中，一些地区盲目推进专门学校建设，甚至将其视作罪错行为矫治的唯一有效手段，暴露出专门学校建设的理念单一固化、规范理解偏差等问题。［20］这些现象表明，国家在推动专门学校制度化、规范化发展过程中，仍需进一步确保制度运行回归法治轨道，回应教育多元、权利保障的现实需求。因而从这个意义上来说，专门学校的建设和运行应始终建立在国家责任理论之上，这不仅仅是制度正义的体现，也是现代化少年司法体系建设的题中应有之义。

　　“国家亲权”一词源自拉丁语，由“父权”概念演化而来，传统意义上指国家对无法律能力者的监护人地位。［21］19 世纪之后，国家亲权有了新的发展，即在父母不能或者不宜履行对子女的监护职责时，由国家代为行使监护责任。［22］一般来说，国家亲权有三个层面的含义：一是国家负有对未成年人的监护义务；二是国家亲权的位阶高于父母亲权，在某些特定情形下可以介入或者取代；三是国家在履行监护职责时，应将未成年人的利益置于首位。［23］

　　围绕专门学校的改革与建设，理论界和实务界都提出了一些有针对性的改进建议，包括缓解招生难题、改善办学条件、规范学校管理等；同时认识到，完善矫治教育工作的配套衔接机制、构建科学合理的教育评价体系以及提升矫治教育的成效等内容，应当成为专门学校的重点建设方向。［24］可以看出，规范学校管理、完善配套机制等内容主要契合国家责任理论的关注重点；而改善办学条件、强化教育实效等方面则更多体现出国家亲权理论的价值导向。

　　此外，未成年人严重不良行为的发生，很大程度上是因家庭监护缺失所引起的。家庭功能的失调，难以为未成年人提供必要的情感支持和行为引导，并且远远超出专门学校对罪错未成年人行为矫治本身所能达到的成效范围。换言之，在父母监护缺位的现实条件下，出于儿童利益最大化的考量，需要国家力量及时介入并承担相应职责，这也正是国家亲权理论具备可行性的现实依据。

　　专门学校以教育替代刑罚，帮教挽救未成年人。在明确专门学校建设的基本原理之后，可以从以下几个方面具体改进。

　　当前专门学校的教育开展重形式轻实效，难以回应罪错未成年人的实际心理状态与行为纠偏需求，因而在教育内容的优化上需严格贯彻“教育为主、惩罚为辅”的方针，更加注重学生身心发展与人格重塑。

　　首先，学校应当完善生命教育、心理健康教育和法治教育等相关课程体系；在教学实践中，严格贯彻“立德树人”的教育理念，引导学生理解人生价值、强化自我认同、增强感恩意识并掌握情绪调节技巧。针对不同类型的罪错行为和不同年龄层段的学生，需要分层分类设计教育内容，提升教育的靶向性和适配性，切实解决现有课程设置的应付性问题。

　　其次，探索赋权式未成年人成长发展支持体系。以国家责任和国家亲权理论为基础，将专门学校定位为国家履行对于未成年人监护义务的主体。在此基础上，教育行政部门可以联合学校设立成长导师制度，由班主任、专任教师等组成团队，围绕学生个体差异进行动态跟踪，并定期开展评估，形成“发现问题—长期跟进—及时矫治”的教育闭环，强化教育矫治的成效。

　　最后，学校应当积极优化校园秩序管理方案，提高功能性场所的使用频率。例如，在建筑结构上尽量避免围栏、铁窗等敏感要素，在语言表达、标识设置上淡化惩戒色彩。同时，设立开放性活动空间，推动心理访谈室、成长中心、活动教室等功能性空间转为“教育功能主阵地”，并且建立积极的师生沟通机制，开展“正念训练”［25］，引导学生自尊自信自爱，提升其归属感和社会主体意识。

　　在家庭监护方面，针对当前存在的家庭监护缺失、家长监管失职等问题，专门学校可以联合检察机关、妇联、社区等组织开展家庭监护能力评估；对于确有监护失职的家庭，依法由有关部门发出家庭教育指导令。［26］与此同时，通过情感沟通训练、亲子互动等形式，帮助学生与家庭成员之间重新建构起情感联系［27］，形成家校联动的双重配合机制。

　　在教育资源整合方面，结合各地实际情况，推动高校党支部与专门学校之间的对接帮扶。高校具备理论研究、课程设计、心理辅导等多方面的专业优势，高校党支部更是兼具学生教育和党员发展的双重机能［28］，通过青年志愿者讲座、公益课堂等方式，能够精准介入，填补专门学校在师资力量和教育内容上面的现实缺口。

　　在社会支持方面，专门学校可与律师、司法机关工作人员等协同开展法治教育，帮助学生树立起基本的权利意识、掌握正确合法的维权方式；同时联合民政、教育、卫生健康等多部门，为生活困难的学生提供必要的经济支持和其他保障，防止其因社会支持缺位而再次滑入边缘轨道。

　　未成年人因其成长阶段的特点，在同伴关系中具有高度依赖性和模仿性。我们可以结合这一特性，通过同伴来对当前专门学校中的一些异化风险进行消解，尽可能提高学生的主体意识。

　　一方面，在实践管理中，专门学校可以按照学生行为类型、年龄层段、性格差异等标准设立不同的“成长小组”。由行为表现良好、具备稳定情绪的学生引导同伴间的行为改进，协助教师对学生开展日常情绪疏导、行为管理、小组活动等。此外，还可以建立朋辈互助制度，促使学生群体在平等关系中形成正向的内部约束与自我管理。

　　另一方面，教师通过角色互换等活动方式，指导学生正确表达情绪、尝试理解他人、重建自我形象［29］，弱化同龄群体之间的互斥度，更进一步调整社会对于罪错未成年人的固化认知。不仅如此，在同伴互动的基础之上配置专业社工，通过同伴观察及时发现风险，再由相关人士介入处理，构建起同伴支持与社会帮扶互补的良好机制。

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